Dr. Víctor González Ñánez
Artículo tomado del Volumen 3 del Fondo Editorial de la Universidad Latinoamericana y del Caribe (ULAC, 2016), Desafíos y propuestas de salvaguarda de nuestro patrimonio cultural, pp. 13-19. Disponible en la web: https://www.academia.edu/37664374/VOLUMEN_3_ULAC.pdf
RESUMEN
El tema que se expone, se centra en el problema de las literaturas infantiles indígenas y su importancia para la educación de los niños y niñas de Venezuela. Además, se estudian los modos en que funcionan y circulan dichas narrativas de acuerdo con las corrientes antropológicas más notorias en el contexto de los procesos globalizadores. La temática que se aborda constituye parte del valioso patrimonio cultural intangible de nuestros pueblos indígenas que ha sido transmitido oralmente por generaciones, mediante las literaturas indígenas infantiles. La estrategia metodológica utilizada se corresponde con la investigación documental y crítica. Creemos que la recuperación y estudio de las literaturas orales infantiles de los pueblos indígenas se inscribe dentro de una pedagogía aborigen, es decir, la educación no formal o no occidental, la que corresponde legítimamente. Finalmente, cree el investigador que la literatura indígena infantil debería ocupar un espacio en un evento nacional tan importante donde se discuten temas relacionados con el patrimonio cultural latinoamericano. Esto último, nos da elementos para compartir la idea de Alayón de proponer una poética mestiza o integradora en la literatura infantil venezolana y latinoamericana y no una literatura alienante y comercial llegada de Occidente.
Palabras clave: Literaturas infantiles indígenas, patrimonio cultural intangible, pedagogía aborigen, poética mestiza.
A manera de introducción
El tema que se expone para este I Congreso Internacional de Investigación y Reflexión sobre el Patrimonio Cultural Latinoamericano y Caribeño (julio 2015), se centra en el problema de las literaturas infantiles indígenas y su importancia para la educación de los niños y niñas de Venezuela. Además, se estudian los modos en que funcionan y circulan dichas narrativas de acuerdo con las corrientes antropológicas más notorias en el contexto de los procesos globalizadores.
Para quienes se preocupan por las problemáticas de los pueblos indígenas, no constituye algo ajeno la necesidad insoslayable que tiene hoy día, la recuperación de la tradición oral y la búsqueda de nuestras raíces ante el avasallante mundo globalizado.
En efecto, es la necesidad que tenemos todos los seres humanos, y, en especial, los educadores, de conectarnos con nuestra verdadera naturaleza, el cual se ha venido confinando a la nada ante un mundo consumista y tecnificado.
Por ello, el evento que nos reúne hoy reviste una enorme importancia, pues nos coloca en el centro donde se tejen las preocupaciones por los pueblos originarios de nuestro país. Aquellos que se han negado a ser olvidados ante el avance de un capitalismo irreverente y sin límites. Además, la temática que abordamos constituye parte del valioso patrimonio cultural intangible de nuestros pueblos indígenas que ha sido transmitido por generaciones, mediante las literaturas indígenas infantiles. (1)
Ahora bien, comenzaré por solicitarles a los educadores de este país una vuelta a la oralidad. Pero, ¿qué significa este exhorto que les hago?
Creemos que este llamado exige un regreso al nicho que constituye el hogar. Como lo señala Pérez (2000): es precisamente “en el hogar donde pueden crear las bases conducentes para abrir el camino al andar hacia un horizonte”.
Si miramos el problema con atención, observaremos que el hogar es el espacio de donde emanan nuestras primeras lecciones orales de nuestro mundo de vida. Allí recibimos y construimos nuestras primeras representaciones del entorno.
Con todo, la validez educativa y pedagógica de las narrativas orales indígenas que recibe el niño en el hogar y que pueden ser posteriormente reforzadas por la escuela, es inmensa; pues, contribuyen al desarrollo de la imaginación del que escucha a la vez que lo sustenta con valores de trascendencia humana.
Desde esta perspectiva, podemos destacar la opinión que Gustavo Pereira (2001) sostiene con respecto a la tradición oral que históricamente ha caracterizado a las sociedades ágrafas del Caribe. Pereira lo explica de esta manera:
Las naciones ágrafas del Caribe habían concebido este arte de tradición oral como preservación de la memoria y los sueños colectivos. Mitos, cosmogonías, teogonías, leyendas y episodios históricos, cantos rituales y ceremoniales, canciones líricas y profanas eran transmitidos así de los mayores a los niños generación tras generación o emergían recreados por el poder de la fabulación y los sentimientos.
Por nuestra parte, creemos que las ideas que plantea Pereira son de igual modo aplicables a las literaturas infantiles orales de los pueblos de la región amazónica.
La literatura infantil indígena en Venezuela como herramienta para la educación
Todo lo anterior, exige pensar en la necesidad de promover las literaturas infantiles y las narrativas orales de los pueblos indígenas en las comunidades y en las escuelas de los primeros grados.
Antes hablábamos de la globalización. En su afán por mantenerse anclados a una pedagogía hegemónica, los jóvenes de las escuelas del Estado que acuden a las aulas de clase tienen poco gusto por los cuentos, mitos y poesías indígenas. Muchas veces estos mismos jóvenes manifiestan su preferencia por los textos provenientes de la literatura europea o norteamericana. Lo que estos jóvenes no saben es precisamente, que la producción literaria de un pueblo indígena no tiene las mismas connotaciones que encontramos alrededor de la producción literaria occidental, sino que comprende toda la vida y el universo del indígena que, de por sí, es muy distinto del nuestro.
De tal modo, que si algo diferencia a las literaturas indígenas de las occidentales es su carácter oral. Por ejemplo, la novela no es un género oriundo de América Latina. No hay como pasar los cantos de la poesía indígena, inclusive, los actos de fe a este producto específico que es la novela. Entre ellas, una de las obras narrativas más emblemáticas: Los Ríos Profundos, del escritor peruano José María Arguedas. En esta obra el YO, el sujeto, no existe; porque en el quechua no se utiliza el “yo”; simplemente es un texto en el cual se toma la forma novelesca, y dicha forma es biográfica o autobiográfica y el “yo” está presente en el centro. Esta característica definía los rasgos de una narración colectiva o colectivizada, de una visión de mundo.
El hecho mismo de adoptar la escritura sume a Arguedas en la actitud europea de fijar el signo en el papel, en tanto la cultura quechua es oral y carece de escritura (o no la necesita) Escribir en quechua es incrustar en el quechua mismo un elemento fuerte de la cultura occidental: la escritura. Es una actitud mestiza. De hecho, la zona intermedia es la del indio que aprende un castellano defectuoso, una suerte de sintaxis y gramática quechuas con vocabulario castellano. Como se ve, tal literaturización es demasiado parcial, injusta, dejando fuera quizás lo esencial de la otra cultura, que posiblemente no sea ni literaria, ni literaturizable.
La visión occidental de las literaturas infantiles en América
En la opinión de autores tales como Antonio Machado, Gabriela Mistral y Jesualdo Sosa, entre otros, las narrativas infantiles: cuentos de hadas, poesías para niños, fábulas y leyendas que nos llegaron de occidente tienen su origen en lo popular, en el folklore de cada pueblo, y aun el más desnutrido de todos posee su caudal ( 1982, p. 161).
Sin embargo, también es válido, que en las literaturas infantiles del continente hubo una tendencia a exagerar y dramatizar los elementos foráneos preferiblemente provenientes del imaginario europeo.
Se trataba pues, de presentar una marcada incidencia de una literatura cargada de elementos exógenos: castillos, reyes, princesas encantadas, doncellas, dragones, entre otros referentes que constituyeron, y aun constituyen maneras de mirar el continente con criterios exclusivos y excluyentes.
Por ejemplo, curiosamente casi nunca aparecen en los relatos infantiles venezolanos negros, indios y chamanes mezclados con reyes, magos o princesas. Y de ser así, posiblemente terminen siendo arropados por la cultura alienada y europea.
¿Cuál posición asumir ante tales circunstancias?
Creemos que la propuesta de Alayón Gómez (2003) constituye una manera de situar el problema. Este autor exhorta, a quienes les preocupa el tema, una literatura más tolerante e integradora. Para ello, Alayón propone una poética mestiza en la literatura infantil venezolana donde estén presentes los elementos étnicos autóctonos. Según Alayón, se impone: “una literatura que hable al niño no solo de mundos fantásticos, sino que lo instale en uno que lo ayude a resolver el problema de cómo asumir el entorno”. A esto le agregaríamos cómo asumir la otredad. También, el escritor cubano José Martí (1964) defendía la idea de una literatura que hablara verdades.
Pero, dejemos de lado esta discusión y abordemos el tema desde la visión antropológica. Para esta búsqueda adquiere enorme importancia los enfoques antropológicos de la globalización, en especial, en lo que concierne a los grupos humanos, sus desarrollos y sus mundos de vida en general. Sobre esto último, Néstor García Canclini (1999) encuentra dos maneras de explicar los límites y contradicciones del pensamiento y la vida en occidente bajo la dominación capitalista. García Canclini considera, que los problemas comienzan cuando los antropólogos se plantean qué hacer con tanta diversidad. Al respecto, piensa que dos han sido las soluciones más transitadas para explicarlo: a) subordinar a los excluidos al modo de existencia occidental, a la nación, al capitalismo, al modo masculino de pensar y sentir; b) reconocer in extremis el carácter irreductible de la diferencia y consagrar la identidad y la libertad de cada grupo bajo la “teoría” del relativismo cultural.
Ahora bien, en lo que se refiere a nuestro problema sobre las literaturas infantiles indígenas en la educación de los niños del estado Amazonas, preferimos ubicarnos en la segunda vertiente. Me refiero a la visión antropológica que exalta y reivindica la pluralidad de las identidades por separado.
Aunque, consideramos más pertinente esta última tendencia para este estudio; es decir, la de reconocer la diversidad, no podemos sumarnos al discurso multiculturalista liberal, cuyo recurso consumista no es más que la homogeneización mercantil.
Esta segunda vertiente antropológica demanda de los pueblos indígenas su propio protagonismo en el escenario educativo y cultural. Ello reivindicaría lo que ha sido estudiado por Omar González Ñáñez (2005). Se trata de no alterar la indianidad y diversidad cultural local de los pueblos de Amazonas, quienes han mantenido su resistencia y reafirmación cultural a escondidas de los criollos.
Dicho en otras palabras, se busca evitar ese procedimiento de representación por terceros de la palabra de los excluidos y de otorgarle lugar precisamente a través de no borrar sus diferencias con esos discursos universalizantes donde toda peculiaridad desaparece bajo el texto dominante de otro(s).
De acuerdo con lo que plantea el mismo González Ñáñez, (1997), creemos que la recuperación y estudio de las literaturas orales infantiles de los pueblos indígenas se inscribe dentro de una pedagogía aborigen, es decir, la educación no formal o no occidental, la que corresponde legítimamente a las prácticas indígenas de endoculturación y crianza de sus individuos y que permite la continuidad por vía de la tradición oral, de todo el proceso de identidad etnocultural de la etnia.
La mirada indígena de las literaturas infantiles
Finalmente, centraremos la atención en las literaturas infantiles y su importancia para la educación y para la preservación y continuación del patrimonio indígena del estado Amazonas desde la propia mirada indígena. Para ello, hemos seleccionado dos textos traducidos por el profesor baré Pompilio Yacame, recopilados en junio del año 2009. Pero antes de citar dichos textos queremos dejarle a esta distinguida audiencia estas preguntas: ¿Por qué no continuar esta maravillosa experiencia de recopilación de leyendas orales de los pueblos originarios del estado Amazonas (Venezuela)? ¿Podrían incluirse o profundizarse estas temáticas en los temas de investigación de los estudiantes de Postgrado de la ULAC? ¿Cómo insertar dichas temáticas en los centros piloto donde se imparta la pedagogía aborigen? ¿Cómo aprovechar en los centros pilotos las experiencias que nos ofrecen otras disciplinas, como por ejemplo, la psicopedagogía de la literatura infantil de las escuelas tal como las concibe occidente?
Leyenda del Áparo
Entre las interesantes y múltiples leyendas de las tribus del Río Negro (Amazonas), que se pierden en la noche de los tiempos, está la del ÁPARO, referido a un pueblo de misterioso origen y desconocido destino. Dicho pueblo estaba formado por “sapos que son gentes” o mejor dicho, gentes que fueron convertidas en sapos por un poder sobrenatural de un Dios Arawaco, como sería el Supremo Dios Túpana.
Mejeute interesantes y ibabúkuni leyendas tribus ideka Río Taini Amájasa jebínama tiempos deka, iteni ideka ÁPARO referida bakún Binete de extraño dabakálije y jena bakatesáwaka kasakáliji, Natjana dekandánbule ejebi “tibau awékada kinanu, o idúwali vida Bamájaka, kinanu awékada tibau ejebi poder natural jabi ideka Bakún Dios Arawako, isinka najámini kumáleje Dios Túpana.
-El hábitat preferido por los Áparos es el fondo de los caños o lagunas en lugares apartados. De estos tranquilos y húmedos lugares salen en determinadas épocas del año, cuando se produce y se extiende por todas partes una densa neblina acompañada de un gran frío, muy extraño en estas regiones ecuatoriales. Dicen que este móvil pueblo no vivía en casas, porque siempre estaban viajando.
Metjanawákale mejesa bida Áparo , unábite wabu o lagunas tjanawákali Wálani, mebilanani ikábule idekádaka tawiwikaliji jamena kumáleje abi. Medina Alí móvil bineje jena metjanáwaka pjaniúte, ejebite bíyali Metjanaka ayuwajadani.
-La leyenda dice que los Áparos antiguamente peleaban con otras gentes que poblaban la tierra y cuando lo hacían era amparándose en esta neblina que producen ellos mismos. De esta manera navegaban silenciosamente, semiocultos, llegando así sin ser notados a las casas, campamentos o rancherías que estuvieran habitadas, mataban a todos sus moradores sin dejar huellas, usando en el ataque como arma, el mismo canalete utilizado para navegar y el que tiene forma de una fuerte lanza, hecho de una madera muy dura llamada en Brasil “madera de piedra” con el mismo sigilo con que llegaban, desaparecían amparándose en las densas neblinas para regresar a sus escondrijos.
La leyenda maja Aparanu wakadajáwaka memukatini basikánaka Kinanu abi atjana alí kjadi jabii, ikábule medekadakaya memejekáwaka Iyute jiya nakujunki adekadaja isinka meyuwajádaka matíkani makásaka akasani isinka pjaniútebe aeku kionanu memudukani wala atjana iyute jena memadáwaka metejánaka ausani arma sinka tatinki menejéube aeku ibúluku jwítani lanza sinka medekadánbule bákun ada metumaka Brasilte “tiba-ada”. Isinka mekásaka isinkanki mejéwaka.
Según Acero Duarte (2) , el hombre Áparo u hombres sapos peleaban con otros humanos para controlar sus tierras. Eran sigilosos y audaces para sorprender al oponente, pero se le iba la mano atacándolo. Por lo que fueron castigados por el Dios Arawaco, convirtiéndolos en sapo.
Curimacare “Leyenda Baré”
-Es una elevación rocosa enclavada en el caciqueare, cuyo nombre en idioma baré significa MORROCOY GRANDE. Tiene dos formaciones con siluetas.
Bakun wenunte tiba atjama KASIKIALIUTE, namaja baleukwa KULIMAU KUMALEJE. Ikuni bikumana forma siluetas sinka.
-Cuenta la leyenda baré que eran dos hermanos, una hembra y un varón que tenían la costumbre de quedarse solos mientras sus padres iban al conuco.
Idinani leyenda bale kujuni mineje bikúnama wajanújube, bakún jinátati Y bakún jeínali, nabiali metjanaka mejeúnaja ikábule memiasenu jiwaka memiuleute.
-Esta soledad hizo que el hermano cortejara a la hermana sintiendo deseos por ella.
Ejebite metjanaka bíali mejeúnaka idékada uwaja cortejara iwalaja atedani ijísaka atedani ijísaka kujú.
-Esta sucumbió ante los deseos del hermano e hicieron el amor, acto que fue visto por sus padres quienes repudiaron tan enormemente el hecho, que estos hermanos quedaron convertidos en piedras.
Itei medekadánaka el amor. Ijebite medekadaka isinka
Mewekadani tiba.
-Por eso, desde lejos se ve el curimacare y la silueta de dos personas abrazadas y besándose. Ijebite Kudejétei bayádaka KURIMAKARE y la silueta ideka
Bikunama kinanu adukuluka y mekuyutani menuma.
Traducido por Prof. Pompilio Yacame, facilitador del Nicho Baré. (Junio, 2009)
Como podrá notarse, en ambos relatos la característica principal es la separación de la naturaleza y la cultura, es decir la disyunción entre lo crudo y lo cocido. Sin embargo, estas narrativas míticas se despliegan mucho más allá de esta problemática inicial, avocándose a resolver los problemas centrales de la vida en sociedad; esto es, el origen, funcionamiento y reafirmación del sistema social.
En el caso de la primera narrativa, se observa como la intriga, la dominación violenta de la territorialidad del otro y su ilimitado maltrato deshumaniza a los seres humanos convirtiéndolos en Áparos u hombres sapos. Mientras que en la segunda, mediante la prohibición de las relaciones entre hermanos (el tabú del incesto) se prescriben implícitamente las normas sociales de convivencia.
Destacamos, que ambas leyendas se han transmitido de generación en generación, de boca en boca. Afortunadamente, El profesor Pompilio Yacame ha perpetuado la memoria colectiva de su pueblo, pasando así de la oralidad a la escritura y salvando una rica tradición popular que, de otro modo, pudo haber sucumbido en el tiempo y el olvido.
Finalmente, creemos que la literatura indígena infantil como patrimonio cultural intangible, podría ocupar un espacio importante en un evento nacional e internacional como éste, donde se discuten temas relacionados con el patrimonio cultural latinoamericano. Esto último, nos da elementos para pensar que los niños latinoamericanos y, por supuesto, los niños del estado Amazonas o de cualquiera de las regiones del país, no necesitan consumir una literatura alienante y comercial llegada de Occidente, con una caravana de príncipes, hadas y gnomos, ya que les basta con oír las historias de su entorno en boca de diestros cuenteros, que a uno lo mantienen en vilo y lo ponen en trance de encanto, sin más recursos que las inflexiones de la voz, los gestos del rostro y los movimientos de las manos y el cuerpo.
REFERENCIAS
Alayón, G. J. (2003). Por una poética mestiza para la literatura infantil venezolana. Revista de Estudios Literarios La Casa de Asterión [Revista en línea]. Barranquilla: Universidad del Atlántico. Disponible:http://lacasadeasterionb.homestead.com/v4n13infant.html [Consulta: 2009, junio 15]
Arguedas, J. (1998). Los Ríos Profundos, España: Losada.
García Canclini, N. La Globalización y la Interculturalidad narradas por los antropólogos. En: Maguaré, N° 14, Revista del Departamento de Antropología, Universidad Nacional de Colombia. Bogotá.
González Ñ, O. (2005), Globalización y nuevos discursos identitarios entre los indígenas MaipureArawacos del Sureste del Estado Amazonas. En: Boletín Antropológico, Año 23, N° 63, Universidad de los Andes, Mérida.
____________. (1997). Los centros piloto de capacitacióna los docentes indígenas en el régimen de educación intercultural bilingüe: un modelo de escuela indígena, Dirección de Asuntos Indígenas. Caracas: Ministerio de Educación.
Martí, J. (1964). La Edad de Oro. Madrid: Ediciones del Exilio.
Otero Herrera, N. (2015). Entrevista al botánico Acero Duarte. En: “Moganbo, el jardín del Eden”. Disponible en: www.pacifista.com
Pereira, G. (2001). Costado Indio (Sobre poesía indígena y otros textos), Caracas: Biblioteca Ayacucho.
Pérez Esclarín, A. (2000). Nuevas parábolas para educar valores. Caracas: San Pablo.
Sosa, J. (1967). La Literatura Infantil. Buenos Aires: Losada.
UNESCO>cultura>patrimonio inmaterial>sobre el patrimonio inmaterial. Disponible: www.unesco/culture/ich/es/inicio
Notas:
(1) Según la definición de la UNESCO, el patrimonio cultural inmaterial (PCI) se compone por tradiciones orales, artes del espectáculo, usos sociales, rituales, actos festivos, conocimientos y prácticas relativos a la naturaleza y el universo, y saberes y técnicas vinculados a la artesanía tradicional. Las tradiciones y expresiones orales sirven para transmitir conocimientos, valores culturales y sociales, y una memoria colectiva. Son fundamentales para mantener vivas las culturas.
(2) En “Moganbo, el jardín del Eden”. Entrevistado por Natalia Otero Herrera (2015) Disponible en: www.pacifista.com
N.E. Se han respetado en este artículo, las terminologías originalmente usadas por el autor